Efectivament, tant l’Informe sobre l’estat de l’educació
a Catalunya 2006-2007 de la Fundació Jaume Bofill, coordinat pels professors Ferran Ferrer i
Bernat Albaigés, com els resultats de l’Informe
PISA 2006 dedicat principalment a
l’estudi de les ciències, situen Catalunya, en comparació a moltes de les CCAA
de l’Estat i en relació també a molts països del nostre entorn, per sota de la
mitjana en molts dels indicadors clau per valorar el nivell de qualitat del
sistema educatiu no universitari.
L’Informe de la Fundació Bofill evidencia una despesa pública en educació no
universitària a casa nostra sobre el PIB (2004) de tan sols el 2,14%, quan la
mitjana europea era del 3,98% i la d’Espanya del 3,28%. En relació a la despesa
pública en educació no universitària per estudiant (2005), Catalunya té una
despesa de 3.543,9 € per any, mentre la mitjana espanyola és de 3.946,8 €
(només Andalusia, Madrid i Múrcia es situen per sota Catalunya) i Euskadi fa
una despesa de 5.381,6 € o Astúries de 4.282,1 €. Però més enllà de les xifres
l’Informe especifica que no s’observa, en la inversió pública en educació no
universitària a Catalunya, “una posició ben sustentada i argumentada sobre
quines han de ser les prioritats educatives de la inversió educativa i els
mecanismes i estratègies per assegurar un ús eficient dels recursos”. Som de
l’opinió que aquest és un element clau. Més enllà d’estar absolutament d’acord
que ens cal una major inversió en educació, aquella que es porta a terme cal
que doni compte de forma clara sobre els resultats que està obtenint en relació
a la millora del sistema. Dit d’una altra forma: ¿sabem el nivell d’eficàcia en
quant al nombre de graduats en ESO, del nombre d’alumnes que accedeixen a
estudis postobligatoris i els acaben, dels inserits amb èxit al mercat laboral
qualificat, etc., d’aquells alumnes que, per exemple, han estat protagonistes
d’actuacions i programes específics del Departament d’Educació (atenció dels
especialistes amb alumnes amb dificultats; aules d’acollida; unitats
d’escolarització compartida, aules obertes; programes específics de plans
d’entorn; plans de millora de la secundària, etc.)? Estem gastant els recursos
en les prioritats o bé en la tipologia de les intervencions més eficaces? o
estem fent una política més assistencial que promovedora de l’èxit escolar i,
per tant, també del social? En definitiva, cal més avaluació i més
transparència.
El mencionat Informe
sobre l’estat de l’educació a Catalunya 2006-2007 (el seu avançament en
forma de dossier de premsa) ens adverteix també que la taxa de repetició a 6è
de Primària (només de 6è, no la taxa de tota l’etapa), a Catalunya (curs
2004-2005) era només de l’1,5%, la més baixa amb diferència de totes les CCAA
(Espanya: 5,9%), mentre que la taxa de repetidors a 4r d’ESO de Catalunya era
una de les més altes de les CCAA (13,7%, només superada per Extremadura i
Canàries, mentre la mitjana estatal era del 12%). En qualsevol cas, ni una taxa
de repetició alta a Primària ha de significar forçosament més qualitat o menys
en el sistema, ni una taxa alta en 4r d’ESO seria negativa si, al final, es
graduessin més alumnes. Però aquest no és el cas, donat que a Catalunya només
es graduen en l’ESO el 69,6% dels estudiants (curs 2003-2004), la taxa més
baixa de totes les CCAA (i la més baixa de l’Estat en l’ensenyament públic) a excepció
de Canàries (67,4%), sent la mitjana espanyola del 75,3%. Per tant, l’alta
repetició a 4r d’ESO no impedeix un elevat fracàs al final de l’etapa. Ni
l’aparent “èxit” en Primària es tradueix a la Secundària amb l’èxit que es podria esperar.
Tot això indica que ens cal una revisió a fons dels
criteris de promoció i avaluació de tot el sistema, tant de Primària com de
Secundària. I revisant l’avaluació caldrà reflexionar a fons sobre els altres aspectes
del currículum (objectius i competències, continguts, metodologia didàctica,
sistema de comunicació a l’aula, recursos materials, etc.). El que no podem fer
és fer veure que no passa res, que la culpa és dels altres (mares sense
suficient nivell acadèmic; taxa d’immigració; l’ESO pels professors de
Primària; la Primària pels professors de l’ESO; els altres governs
anteriors pel govern actual; el govern actual per l’oposició, etc.).
Aquest nivell no reeixit del final de l’ESO té una
conseqüència directa amb les proves PISA 2006 de l’alumnat de 15 anys, que
mostra que a Catalunya tenim un dèficit de reconeixement de l’excel·lència
evident (com ja sabíem). En ciències només el 4,6% dels estudiants de la mostra
es troben en els nivells 5 i 6 de PISA (els d’excel·lència), quan la mitjana de
l’OCDE és del 9%. També estem clarament per sota de la mitjana de l’OCDE en
aquest segment en comprensió lectora i en matemàtiques. I pel que fa a la
comparació amb la resta de CCAA només es troben en un percentatge més baix
d’excel·lència que Catalunya, Euskadi i Andalusia. Per un altre costat –i això
resulta preocupant–, empitjora la tendència dels índexs d’equitat del sistema
que abans eren força bons. Per exemple: en comprensió lectora Catalunya (21,2%)
es situa per sobre la mitjana de la OCDE (20,1%) en el segment d’alumnes amb els
nivells més baixos de PISA.
A aquesta situació li hem d’afegir dues dades més de
rellevància a partir de l’Informe de la Fundació Bofill: a) l’alt índex d’abandonament prematur del
sistema educatiu (segons la concepció europea) dels nois i noies de 18 a 24 anys (que no ha finalitzat els seus
estudis postobligatoris) que a Catalunya, el 2005, era del 34,1% (Espanya: 30,8%)
i que ens situa a 24 punts de diferència de l’objectiu europeu de l’any 2010, i
b) el nivell de la formació dels joves de 20 a 24 anys que a Catalunya era d’un 60,3% els que
havien superat la secundària postobligatòria (quasi vuit punts menys que el percentatge
del 2000),
Tot plegat ens dibuixa de forma inexcusable el repte
que tenim al davant. Al sistema educatiu català li cal una reorientació
profunda i complexa que haurà d’abastar molts camps alhora: formació inicial i
permanent del professorat de més exigència i de més qualitat pedagògica; una
revisió dels currículum que es posi al servei de les competències que han
d’adquirir els estudiants del segle XXI i no pas que serveixi als interessos
gremials de sempre; una organització dels centres i uns equips directius que
comandin amb eficàcia, autonomia i professionalitat els seus projectes
educatius propis i de coresponsabilitat social; una administració educativa
menys intervencionista però més amatent a avaluar tots i cadascun dels recursos
i dels projectes que endega envers la millora del sistema, amb una avaluació
pública dels resultats de les inversions; una cultura política on els grans
temes educatius de país no estiguin subjectes a les lluites partidistes de
curta volada; uns pares, empresaris, sindicats, mitjans de comunicació, etc.
que hauran d’assumir plenament la seva part de responsabilitat en la manca de suficient
valoració social de la tasca educativa i formadora de la població... I podríem
continuar.
Edu21 també vol ser un agent coresponsable de la
millora del sistema. Per tant, posarà tot el seu esforç i voluntat per tal de
contribuir, de forma positiva però crítica i responsable, en el debat que ja
hem iniciat en aquest país (Llei catalana d’Educació; seguiment del Pacte
Nacional; nous plans d’estudi en la formació del professorat, etc.) per tal
d’elaborar, entre tots, aquelles propostes i mesures que ens portin a remuntar
la situació i condueixin al sistema educatiu català al lloc que s’ha de situar
per tradició pedagògica, per potencial de la nostra gent i per ambició
nacional.
